Uddybning af forskningsspørgsmålene og relevans
Forskningsspørgsmålene lyder:
Hvad karakteriserer danske gymnasieelevers brug af og refleksion over fortidsrepræsentationer?
- Hvilken betydning har individuel og kollektiv erindring for elevers personlige liv og orienteringer?
- Hvilken betydning har historie og fortidsopfattelser for elevers liv i fællesskaber?
- Hvordan kan elevernes historiebevidstheder udnyttes didaktisk i gymnasiets historieundervisning?
Det er ofte hørt, ikke mindst i den ældre generation, at nutidens unge er historieløse. En lektor ved Aarhus Universitet søgte at vise dette gennem en historisk paratvidensundersøgelse af nye førsteårsstuderende på statskundskab i efteråret 2004.[17] Amerikanerne Roy Rosenzweig og David Thelen har omvendt vist, at næsten alle amerikanere i det mindste er interesserede i deres families historie.[18] Som den finske historiker Sirkka Ahonen fremfører: ”Allmänheten är av naturen historisk inställd”.[19] Ifølge Rosenzweig og Thelen viser diskrepansen sig deri, at ‘den store historie’ ofte i skolen opleves som kedsommelig og uden incitament til nøjere fordybelse.[20] Mit spørgsmål er, om det samme billede kan ses hos danske gymnasieelever. Det er det overordnede spørgsmål i min afhandling og er formuleret således: Hvad karakteriserer danske gymnasieelevers brug af og refleksion over fortidsrepræsentationer?
Min undersøgelse er karakteriseret ved en dobbeltbevægelse. Dels er det en nutidsundersøgelse af historiekultur, historiebrug, historieskabelse og historiebevidstheder hos unge, og dels er det en teoribaseret operationalisering af de fundne resultater i forhold til gymnasiets historieundervisning. Et argument for den sammenstilling har jeg blandt andet hentet hos den norske historiedidaktiker Ola Svein Stugu, der skriver:
”Spørgsmålet om historieundervisninga i skolen kan ikkje sjåast isolert frå spørsmålet om den rolla historisk kunnskap og tenkemåte spelar i kulturen som heilskap, og eit av dei viktigaste utviklingstrekka i den nyare historiedidaktikken er at nettopp dette spørsmålet har fått ein stadig meir sental plass i forskinga.”[21]
Det første underspørgsmål understreger vigtigheden af at undersøge sammenhængen mellem fortidstolkninger og den identitet og de orienteringspotentialer, man har som enkeltindivid. Erindring og hukommelse medbringer man som tavs og erkendt viden, som virker ind på livsforståelse, orienteringer og handlingspotentialer. Værdier og livsforståelser er historisk betingede, men ikke nødvendigvis og kun skabt af skolens historieundervisning.
Men hvordan ser billedet ud hos unge gymnasieelever? Hvordan og hvorfra kommer deres værdier og orienteringer som historiske unge mennesker?
Det andet underspørgsmål lægger vægt på historiebevidsthed som baggrund for den kollektive ansvarlighed og handlingskompetencer i alle former for fællesskaber. De to underspørgsmål medtænker tidsbegrebet. Historiekompetencer er fortidstolkninger set i en eller anden form for tidstænkning. For igen at citere Stugu:
”Eit historiemedvit inneber ei meir eller mindre klart utforma forestilling om korleis individ og kulturar inngår i historiske forløp som ikkje er avslutta, og som ein sjølv er ein del av. I eit historiemedvit inngår såleis både bestemte forestillgar om fortida, forståingar af samtida og forventningar om framtida”.[22]
Ved skoleårets start i august 2005 træder den nye gymnasiereform i kraft. De overordnede mål, den overordnede struktur og de enkelte fag ændres gennemgribende. Almendannelse og almen studieforberedelse bliver vægtige elementer i uddannelsen. I det senpostmoderne informations- og vidensamfund er det en tilgrundliggende antagelse, at viden og kvalifikationer skal være anvendelig i nutidens samfund og for den enkelte, nu og i fremtiden. Historiefaget skal kunne indskrives i denne formel og seriøst kunne vise sine videns- og kompetencekvaliteter i forhold til disse forestillinger. Hvilken betydning den individuelle og kollektive hukommelse og erindring har for den proces, ligger i forskningsspørgsmålets andet underspørgsmål.
Den tidligere fagkonsulent i historie Henrik Skovgaard Nielsen udtrykker det således, at historiefagets indhold, emner og metoder skal forekomme relevante.[23] Men relevanser ændrer sig. Historikeren Peter Lee har vist, at det kan ske selv inden for ganske få årtier. Lee påpeger, hvordan synet på atomkraft kan skifte således, at en historisk beskrivelse af denne fra 1950’erne ville forekomme næsten usand bare nogle årtier senere.[24] ‘Relevans’ vil ganske sikkert også være forskellig for centrale myndigheder, fagkonsulenten, historielærerne og eleverne. Karakteriseres et forhold omvendt som irrelevant, udelukkes det af meningsfulde diskurser.
Spørgsmålet er derfor, hvem der har ejendomsretten til historiefagets relevanskriterier.
Hvordan kan dialogen mellem historiefagets fortidsrepræsentationer og almindelige mennesker brug af fortidsrepræsentationer foregå? Som debatter i medierne (2002-2005) har vist, har dette problemfelt ført til megen uenighed både blandt historielærere og i offentligheden.
Det sidste underspørgsmål lyder: ‘Hvordan kan elevernes historiebevidstheder udnyttes didaktisk i gymnasiets historieundervisning?’ Det drejer sig om, hvordan man kan operationalisere de fundne empiriske resultater, og hvordan kvalificering af de unges historiebevidsthed kan foregå i skolen. Empirisk viden om elevernes medbragte historie eller ‘elevkompetencerne’ er nødvendig for teoretisk at kunne mene noget om den problemstilling.
Det er min tese, at elever ikke kan undvære gymnasiets historieundervisning, hvis deres historiebevidsthed skal kvalificeres. Mange pædagogiske teorier understreger, hvordan elevers kulturelle og sociale bagage påvirker deres læringspotentialer. Men som Stugu skriver, ligger det store problem i, hvordan den indsigt teoretisk og praktisk lader sig omsætte i undervisningen. [25]
De to første underspørgsmål i min problemstilling er metamål for historieundervisningen i gymnasiet, men metamålet må forholdes til den konkrete undervisningssituation. Det er i skolehverdagen, at didaktikken skal fungere.
At finde de bevidste eller ubevidste historiekulturelle baggrunde i elevernes historiebevidsthed og historiebrug, kan således åbne for en refleksivitet både hos de unge og hos fagets udøvere, men samtidig også bidrage til, at man vover at stille forskellige historiebrug op mod hinanden i dialoge forhold. I det dialoge eller dialektiske spil, kan der skabes nye indsigter for alle parter. Fortidsopfattelser i alle former og facetter må medtænkes i det gymnasiale historiefag, for så vidt at historiekulturer i alle former er identitetsdannende og dermed handlingsbaggrund for fællesskabets individer. Men hvordan og i hvilken grad er et spørgsmål, der bliver et væsentligt omdrejningspunkt i afhandlingen.
—
[17] Gorm Harstes undersøgelse omtalt i Politiken d. 18. august 2004: ”Unge dumper i historisk viden”. 1. sektion s.1.
[18] Rosenzweig og Thelen (1998) s.12, s.30 o.a.s
[19] Rosenzweig og Thelen (1998) s.12-13 o.a.s
[20] M. Poulsen (1999) s.23
[21] Stugu (2000) s.5
[22] Stugu (2000) s.5
[23] H.S. Nielsen (2000) s.56 ff. Nielsen 2005 s.35
[24] Lee (2002) s.10
[25] Stugu (2000) s.9