Indledning
Undersøgelsen
Skriftlighed og studieforberedelse er de to centrale begreber i denne afhandling. Det overordnede formål er således at undersøge, hvordan eleverne i det almene gymnasium gennem opgaveskrivning forberedes og forbereder sig til at fortsætte på de videregående uddannelser. Ph.d.-afhandlingen er en empirisk undersøgelse af skrivning i forbindelse med en opgavetype, der træner akademisk skrivning. Hvor formålet med de akademiske genrer inden for akademisk skrivning er at fremlægge ny viden eller nye synsvinkler på eksisterende viden i en dialog med den øvrige akademiske verden, bl.a. ved at man henviser til hinanden og diskuterer hinandens resultater og fortolkninger, er formålet for eleven i gymnasiet at lære at undersøge og i skriftlig form at fremstille tilgængelig viden om et specifikt emne med den hensigt at kunne demonstrere egen forståelse og kunne udvikle refleksion over emnet. Desuden skal eleven lære, hvordan – i forhold til hvilke tekstnormer – teksten skal fremstilles. Opgavetypen kan karakteriseres som en rekontekstualisering af akademisk diskurs og akademisk skrivning.
I den nuværende gymnasiebekendtgørelse nr. 411 af 15. juni 1999[1] udfærdiger eleven en sådan opgave i 3.g, den større skriftlige opgave eller 3.årsopgaven, som den hedder i daglig omtale.[2] Eleverne kan vælge at besvare opgaven i dansk, i historie eller i ét af de to valgfag, som de har på højt niveau.[3] Opgaven skal skrives i løbet af en uge på grundlag af en titel, der er formuleret af faglæreren. Inden opgaveugen har hver elev i samråd med læreren valgt område, samt i løbet af en vejledningsperiode indkredset et emne inden for området. Som forberedelse til denne selvstændige opgave trænes eleverne i de foregående år to gange i den samme type opgave: i 1.g drejer det sig om danskopgaven og i 2.g historieopgaven. Af Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser (1999) fremgår det, at de tre opgaver skal knyttes til arbejdsformer, der betoner elevernes selvstændighed. I forbindelse med tilrettelæggelse af forskellige arbejdsformer står der: “Vigtigt i denne forbindelse er progressionen i de større skriftlige arbejder, danskopgaven i 1.g, historieopgaven i 2.g og den større skriftlige opgave i 3.g” (ibid. s. 31).
Denne afhandling tager sit udgangspunkt i ovenstående sætning. De tre store skriftlige opgaver er kendetegnet ved, at der såvel i forberedelses- som skriveprocessen indgår forskellige arbejdsformer, der opøver elevens selvstændighed og ansvarlighed, samt evnen til kreativ og refleksiv tænkning. Samtidig er det tre opgaver, hvor eleven har mulighed for at udvikle sig i en dialogisk proces. Læreren og dennes faglige og pædagogiske tilrettelæggelse indgår i den forbindelse som et vigtigt element.
Den forventning om progression mellem de tre store skriftlige opgaver, som fremgår af Udviklingsprogrammet (1999), bekræftes i en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut: Eksamensformer i det almene gymnasium (2003).[4] Rapporten har undersøgt de generelle aspekter omkring 3.årsopgaven som eksamensform og inddrager i den sammenhæng dansk- og historieopgaven. I forhold til progression mellem opgaverne konkluderer rapporten:
Den generelle holdning som kommer til udtryk både i selvevalueringen og de to brugerundersøgelser, er at der er en naturlig progression mellem danskopgaven, historieopgaven og den større skriftlige opgave. De generelle vejledninger for dansk og historie beskriver da også at dette skal være tilfældet. (Danmarks Evalueringsinstitut 2003, s. 58)
Hvad “naturlig” dækker over specificeres ikke yderligere. Ifølge lærerundersøgelsen svarer 76%, at der i høj eller nogen grad er progression mellem opgaverne. Det viser sig dog, at denne procent varierer inden for faggrupperingerne med lærerne fra de naturvidenskabelige fag som de mest forbeholdne.[5] Samtidig påpeger rapporten, at der på de syv gymnasier, der er med i undersøgelsen, ikke foregår et bevidst samarbejde om progressionen mellem de tre opgaver. Lærergruppen har f.eks. ikke diskuteret, hvilke elementer der skal trænes i opgaverne, og der findes ikke en nedskrevet, fælles forståelse af progressionen.
Min undersøgelse om de tre store skriftlige opgaver omfatter 8 (oprindelig 9) matematikerklasser, fordelt på tre gymnasier. Elevgruppen er afgrænset til at omfatte elever, der begyndte i gymnasiet i august 1999 og dimitterede i juni 2002. Ud over at deres danskopgaver, historieopgaver og 3.årsopgaver indgår i undersøgelsen, har eleverne besvaret to spørgeskemaer i forbindelse med hver opgave, dels om deres forberedelsesproces, dels om deres arbejds- og skriveproces i selve opgaveugen. Spørgeskemaerne behandler jeg i en kvantitativ analyse i kapitel 6 og 7. For at uddybe forholdet mellem skriftlighed og studieforberedelse behandler jeg i en kvalitativ analyse i kapitel 8 udvalgte elevers opgaver i et længdesnitsperspektiv.
I såvel den kvantitative som kvalitative analyse af empirien indgår de tre store skriftlige opgaver billedligt talt som led i en tekstkæde[6]; ikke alene kommer opgaverne i en bestemt tidsmæssig rækkefølge, men som led i en kæde er de bundet sammen af mange fællestræk. Dette forhold er ét af udgangspunkterne for at undersøge, om der kan aflæses en progression, dels i elevernes evne til at udtrykke sig i denne opgavegenre, dels i deres måde at arbejde på, idet de tre store opgaver består af mange delprocesser, ligesom senere studieopgaver og opgaver i arbejdslivet. Derfor undersøger jeg, om eleverne i forhold til nærmere definerede parametre kan bruge læringsstrategier, som de har lært i forbindelse med en opgave, næste gang de skal skrive en lignende opgave.
Afhandlingen beskæftiger sig kun med opgaver skrevet i gymnasiet og kan derfor på det analytiske niveau ikke udtale sig om, hvorvidt eleverne kan bruge deres erfaring om opgaveskrivning på de videregående uddannelser, om der er den transfer af viden og færdigheder, som opgaverne som studieforberedelse lægger op til.[7] Men eftersom det almene gymnasiums overordnede sigte er at studieforberede eleverne til de videregående uddannelser, er det yderst relevant at kunne bestemme, om opgaver skrevet i gymnasiet er studieforberedende og i givet fald, hvordan de er studieforberedende. Studiekompetence defineres og operationaliseres i kapitel 5 som et relationsbegreb i spændingsfeltet mellem individrelaterede kompetencer og studierelaterede kvalifikationskrav. På samme måde analyseres de tre store skriftlige opgaver i spændingsfeltet mellem individrelaterede kompetencer og opgaverelaterede kvalifikationskrav.
Afhandlingens teoretiske og metodiske fundament er en sociokulturel tilgang til sit emne.[8] Udgangspunktet for afhandlingen er derfor:
- Sprog er et potentiale, der udvikles i brug. Denne sprogopfattelse er knyttet til et funktionelt sprogsyn, hvor udvikling af sprog, herunder skriftlighed, bedst sker i en meningsfuld sammenhæng.
- Udvikling af sprog er dialektisk forbundet med udvikling af kognition. Det vil sige, at udvikling af skriftlighed kan stimulere evnen til kognition.
- Læring sker i sociale relationer. Det er muligt at undervise elever i at lære at skrive i en informativ diskurstype som de tre store skriftlige opgaver.
- Det er muligt at undervise elever i at lære at reflektere. I processen med at skrive en given opgave sker der samtidig en læring, hvor skriftlighed som teknologi kan udvikle forståelse af og refleksion over et emne.
- Enhver udformning og vurdering af en given tekst (mundtlig eller skriftlig) er indlejret i en sociokulturel ramme.
Den metodiske behandling af empirien er en diskursanalyse i den forstand, at teksten analyseres i forhold til konteksten, og at konteksten udkrystalliserer sig i teksten, i sproget.[9] De tre store skriftlige opgaver analyseres i forlængelse af dette tekstsyn i forhold til udvalgte parametre i konteksten. En mere udførlig redegørelse for undersøgningens problemstilling findes i det sidste afsnit i kapitel 2.
—
[1] Den nuværende gymnasiebekendtgørelse stammer fra 1988 med mindre ændringer i 1993 og 1999. En ny gymnasiereform skal efter planen træde i kraft i august 2005. I den forbindelse udsendte Undervisningsministeriet og undervisningsminister Ulla Tørnæs i januar 2003 et oplæg til den nye reform De gymnasiale uddannelser. Redegørelse til Folketinget.
[2] Fremover omtaler jeg den større skriftlige opgave som 3.årsopgaven.
[3] I forlængelse af Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser fra 1999 har der i den forløbne periode bl.a. været forsøg med eksamensformer. I forbindelse med den store skriftlige opgave er det i perioden 2002-2003 for første gang muligt, at eleverne kan vælge at skrive en tværfaglig opgave i et samarbejde mellem to fag, men kun som en gruppeopgave, hvor en gruppe er defineret som mindst to elever.
[4] Danmarks Evalueringsinstitut: Eksamensformer i det almene gymnasium blev offentliggjort først på sommeren i 2003. Det har derfor af tidsmæssige årsager ikke været muligt at inddrage rapporten mere grundlæggende i afhandlingen. Undersøgelsen dækker delvis det samme felt som min undersøgelse. Kapitel 6, s. 53-72, handler om den større skriftlige opgave, bl.a. om forberedelsesproces, arbejdsformer og progression. Desuden er der et afsnit om dansk- og historieopgaven. I evalueringsrapporten indgår følgende dokumentationsmateriale: selvevalueringsrapporter fra de syv gymnasier, der deltager i evalueringen, evalueringsgruppens besøg, kombineret spørgeskema- og interviewundersøgelse blandt gymnasielærere, interviewundersøgelse blandt censorer, samt kombineret spørgeskema- og interviewundersøgelse blandt studenter fra det almene gymnasium fra sommeren 2002. Denne – og andre rapporter fra Evalueringsinstituttet (EVA) – kan læses på EVA’s hjemmeside www.eva.dk.
[5] Inden for de samfundsvidenskabelige fag er procenten af lærere, der svarer “i høj grad” eller “i nogen grad” 91%, inden for de humanistiske fag 81%, indenfor de naturvidenskabelige fag 59%. Samtidig er der 30% inden for sidstnævnte kategori, der svarer “ved ikke”.
[6] Udtrykket tekstkæde har jeg lånt fra Olga Dysthe (1997b): “Skriving sett i lys av dialogisme. Teoretisk bakgrunn og konsekvensar for undervisning”.
[7] Steen Høyrup (2002, s. 47) definerer transfer som en kompetence, hvor individet arbejder aktivt for at skabe sammenhæng mellem forskellige læringsrum. “Individet overfører –heraf transferbegrebet – læring fra én arena til anvendelse i andre arenaer.”
[8] Sociokulturel definerer jeg i forlængelse af Dysthe (2001, s. 11). Dysthe tager i sin definition udgangspunkt i to betydninger af social: den første er, at mennesket er forankret i en kultur og et fællesskab, og at den måde, vi tænker og handler på i enhver situation, er påvirket af denne kulturforankring. Den anden betydning er det at have relationer til og at være i interaktion med andre mennesker. En sociokulturel teori vil jeg definere som en teori, der tager udgangspunkt i samspillet mellem mennesker. Dette samspil skal relateres til en given kulturs normer, der definerer såvel muligheder som begrænsninger. Samspillet påvirker og ændrer samtidig kulturens normer over tid. En given kultur vil altid være bundet til en given historisk tid. Dysthe (ibid. s. 33-72) redegør for forskellige retninger inden for den internationale forskning med en sociokulturel tilgang til sprog og læring.
[9] Ongstad (1999, s. 149) definerer kontekst som “allt som inverkar på produktionen eller tolkningen av en “text”, men som inte själv är teksten”. Kontekster må betragtes som dynamiske og problematiske, man kan ikke trække tekster ud af sin sammenhæng og behandle restkategorien kontekst som en statisk, uproblematisk og let beskrivbar enhed. Ongstads forståelse af kontekst ligger tæt op ad min egen forståelse.