"I et projekt om sammenlignende fagdidaktik må første skridt være at etablere et grundlag hvorpå sammenligningerne kan foretages. Og valg af grundlag må hænge sammen med det formål som projektet er forankret i. Andre artikler i dette nummer af Cursiv giver et overblik over mulighederne for sammenligningsgrundlag mens jeg i denne artikel alene fokuserer på og argumenterer for det grundlag som matcher min tilgang til fagdidaktiske forskning. Dette grundlag findes i fagdidaktisk forskning der som empirisk og teoretisk forankret grundforskning har til formål at udvikle et relevant fundament for uddannelsespolitiske tiltag, for underviseres begrundede valg i forbindelse med planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning og for opstilling af forandringsstrategier. Det er en forskning der opererer i feltet mellem basisfag, institutionen skole og hverdagslivets videns- og forståelsesformer, og dens opgave er at forstå og beskrive den dynamik der udfolder sig inden for dette felt. Til denne opgave hører etablering af et antal velbeskrevne, empirisk og teoretisk forankrede kategorier der sættes i relation til hinanden og tilsammen danner en (fag)didaktisk model. Didaktiske modeller findes der mange af. Nogle er ganske enkle som den didaktiske trekant der med sin enkelhed er umiddelbart forståelig, men som til gengæld kun tilbyder tre kategorier til forståelse og beskrivelse af den kompleksitet som institutionaliseret undervisning i fag repræsenterer. Andre modeller er mere komplekse som strukturmodellen hos Jank & Meyer (Jank & Meyer (1991) 2005: 63-64) der består af fem kategorier og deres indbyrdes relationer. Denne model kan, skriver de, ”zur Analyse von Unterricht genutzt werden“ (Jank & Meyer (1991) 2005: 64) – en påstand der må stå til diskussion idet kategorierne henviser til fænomener på forskellige niveauer, fx kategorierne og . Senere har Hilbert Meyer i bogen Was ist guter Unterricht? præsenteret en model som han betegner Didaktisches Sechseck (Meyer (2004) 2008: 25). Denne model adskiller sig fra den didaktiske trekant og strukturmodellen ved at have et anvisende sigte idet den omfatter ti principper for god undervisning. Til forskel fra de to andre didaktiske modeller har den således til formål at være præskriptiv i forhold til praksis. Den modelkonstruktion jeg har i tankerne, har først og fremmest et deskriptivt formål, men det er klart – og det må jo nævnes – at ingen model kan fraskrive sig en normativ forankring. Intentionen bag konstruktionen er at udvikle et redskab til at forstå de mekanismer der udfolder sig i klasserum, som grundlag for de valg som lærere og andre beslutningstagere træffer i forbindelse med tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af undervisning. Ét krav til modellen er at den empirisk er forankret i konkret didaktisk praksis, både når den udvikles og afprøves, et andet at der kan redegøres for den teoretisk. Modellen udspringer af min forskning inden for litteraturdidaktik, men mit samarbejde med naturfags- og matematikdidaktikere i Program for fagdidaktik ved DPU om faglig læsning og skrivning har ført mig til den antagelse at modellens kategorier – ikke mindst kategorien – har relevans der rækker ud over litteraturdidaktisk praksis. Til denne antagelse finder jeg desuden støtte i international literacy-forskning som ofte anvender aspekter af naturfagsundervisning som eksempelmateriale. Som konsekvens heraf har jeg valgt at illustrere artiklens pointer med eksempler fra såvel litteraturundervisning som naturfagsundervisning. Jeg indleder med eksempler og refleksioner over litteraturundervisning, introducerer derefter nogle centrale pointer hos Michael Carter som refererer til naturfag, og fortsætter med eksempler fra naturfagsundervisningen. Det afsluttende eksempel, hentet fra kategorien i min litteraturdidaktiske model, skal illustrere at det er muligt at give kategorien et indhold der har relevans for litteraturdidaktikken, lige som literacy-forskere har givet deres bud på et indhold med relevans for naturfagsdidaktikken."