Refleksivitetens forhåbninger: Ledelse af inklusionsskoler Denne afhandling undersøger "refleksivitet" som et altafgørende tema i, hvordan danske skoleledere arbejder med den aktuelt dagsordenssættende politiske vision om at inkludere flere elever med særlige behov i folkeskolen. På trods af gentagne forsøg på at øge inklusionen bliver stadigt flere elever (især siden 1995) henvist til specialpædagogiske tilbud og dermed fortsat segregeret fra den almindelige folkeskole. Der eksisterer en udbredt enighed om, at denne udvikling i høj grad skyldes folkeskolens standardiserede undervisningspraksisser og kulturelle kategorier hvad f.eks. angår børns "særlige behov‖ og ‖normalitet‖. Både pædagogisk forskning og politisk-administrative tiltag påpeger, at skoler kan opnå inklusion via "kulturændring", som skabes ved (i højere grad) at lade lærerne reflektere over, hvordan deres kategorier og praksisser er med til at producere elever med særlige behov. Skoleledernes opgave bliver da at facilitere lærernes (selv) refleksivitet. Afhandlingen diskuterer og anvender begreber udviklet inden for vidensantropologi, de såkaldte Science and Technology Studies (STS), herunder aktør-netværksteori (ANT). Tilfælles for disse tilgange er, at ‖samfundet‖ og organisationer som skolen anskues som en række igangværende, ufærdige og distribuerede konstruktionsprocesser, som involverer en række forskellige ‖aktører‖, herunder diskurser, humane og non-humane entiteter (eksempelvis objekter, tekster og teknologier). Med afsæt i denne forståelse undersøger afhandlingen, hvilken socio materiel betydning refleksivitet får i ledelse af inklusion. I stedet for at forstå refleksivitet som en ren menneskelig og kognitiv aktivitet undersøges, hvordan refleksivitet performes i og af forskellige socio-materielle netværk. Undersøgelsen bygger på etnografiske studier af to såkaldte inklusionsskoler. Den primære metode var at "skygge" skoleledere gennem deres daglige arbejde. Afhandlingen diskuterer "refleksivitet" som ikke kun et empirisk fænomen, men som noget der sætter grænsen mellem det "konceptuelle" og "empiriske‖ i spil. Den politiske inklusionsdagsorden og det ideal om refleksivitet, som her fremføres, er spundet ind i samfundsteoretiske kritikker og teorier. Politisk-administrative 282 dokumenter om inklusion repeterer sociologiske kritikker af, hvordan ‖diagnosen‖ placerer ‖problemet‖ i barnet, og stiller også spørgsmålstegn ved diagnosens "sociale konstruktion" af børn med ‖særlige behov". Ydermere er det blevet almindelig, at skoleledere i bestræbelserne på at skabe "kulturforandring‖ anvender sociologiske og antropologiske begrebslige ressourcer som f.eks. ‖kontingens‖ og ‖refleksivitet‖. Dette giver 1980‘ernes refleksivitetsdiskussioner inden for antropologi og STS ny aktualitet. Hvilke analytiske konsekvenser har det, at samfundsvidenskab har så stor indflydelse på inklusionsdagsordenen? Hvordan kan vi som ‖iagttagere‖ analysere praksisser, der allerede analyserer sig selv gennem socialvidenskabelige begreber? Afhandlingen diskuterer denne genkomst af det "konceptuelle" i det "empiriske" gennem "post-refleksiv" antropologi og (post-) ANT. Med afsæt i antropologerne Marilyn Strathern og Bill Maurers arbejder udvikler afhandlingen begrebet ‖lateral kompatibilitet‖ til at beskrive forholdet mellem iagttager og iagttaget som karakteriseret af delvise forbindelser. Afhandlingen præsenterer fem empiriske analyser af, hvordan refleksivitet performes. Fælles for alle analyserne er en interesse for forholdet mellem "praksis" og "forstyrrelse". Hvor litteraturen præsenterer refleksivitet som en metode til at forstyrre en ‖utidssvarende‖ praksis, viser analyserne, at de praksisser, man kan observere i folkeskolen, allerede løbende bliver ‖forstyrret‖ på en lang række måder. Dette har implikationer for, hvilke betydninger refleksiviteten får. Kapitel fire, Inklusionens fremkomst og refleksivitetens forhåbninger, undersøger først, hvordan inklusion er blevet en politisk dagsorden. Dette har både involveret et semantisk skifte og en etablering af nye former for ekspertise. Herefter undersøges, hvordan både strategisk (skole)ledelseslitteratur og pædagogiske inklusionsteorier om refleksivitet opererer med en dualisme mellem "refleksion" (tænkning) og "praksis" (handlen). I denne litteratur beskrives praksis som en alt for stabil og standardiseret størrelse, der bør ‖forstyrres‖ gennem refleksivitet. Afslutningsvis karakteriserer kapitlet refleksivitetens forhåbning om at skabe forandring som en ‖potentialitetsmaskine‖. Refleksivitet stiller i udsigt, at man kan skabe og styre kulturforandringer ved at udsætte eksisterende praksis for kritisk refleksion og hermed være i en stadig bevægelse sig mod det potentielle og bedre. Denne bevægelse kan i princippet fortsætte i det uendelige. 283 Kapitel Fem, Forstyrrelser, undersøger, hvordan skolelederes praksis allerede er genstand for ‖forstyrrelser‖, hvilket medfører, at de bruger megen tid på at konstruere og vedligeholde ‖grænser‖ og ‖skalaer‖. Gennem en akut hændelse, som involverer en ‖elev med særlige behov‖, undersøges, hvordan skolelederes agens konfigureres af ‖overflowing‖. Med Bruno Latours begreber ‖timing‖ og ‖spacing‖ begrebsliggøres forstyrrelsen, der får et ledermøde til at bryde sammen og ‖oversætter‖ lederne fra at være planlæggende til at være ‖brandslukkende‖. Gennem en karakteristik af skolen som et ‖skrøbeligt interventionscenter‖ konkluderer kapitlet, at ledere bruger tid på problemer, der ikke hører under deres formelle opgaver, men alligevel i høj grad sætter dagsordenen for deres daglige praksis. At brandslukke og genetablere grænser og skalaer er ofte hektisk og en tidskrævende indsats. Dette har betydning for, hvordan refleksivitet performes, hvilket undersøges i de efterfølgende kapitler. Men allerede her antydes altså, at meget andet synes at være involveret i udformningen af elevers særlige behov, end lærernes ‖tavse viden‖ og ‖ureflekterede holdninger‖. Kapitel Seks, Inklusion som eksklusion: Standardiserende refleksivitet, analyserer det forhold, at ledelsens generelle forventninger om refleksive, perspektiv skiftende og anerkendende lærere kan have standardiserende virkninger. Med begrebet ‖informationsøkologi‖ undersøges, hvordan konflikter mellem lærere og elever bliver til information for lederne om lærernes perspektiver og vilje til at arbejde refleksivt hermed. Forventningen om refleksivitet ansvarliggør lærerne på samme måde i en række forskellige situationer. Mens det bliver muligt for ledere at tolerere "afvigende" elevernes opførsel udelukkes lærernes vurderinger af konflikterne. Disse vurderinger, og til tider også tilhørende ubehagelige følelser, sendes således "tilbage" til lærere, med forventningen om, at de kan håndtere dem på egen hånd gennem refleksion. Effekten på denne skole var en voksende mistillid mellem ledelse og lærere og dermed et begrænset handlerum for begge parter. Kapitel Syv, Kompleksitetsoverskud: sammenhæng eller refleksivitet?, analyserer en social teknologi kaldet SMTTE. SMTTE‘n tilbyder refleksive procedurer for en kvalitativ og processuel udvikling af praksis. Efter en kritisk diskussion af Michel Callons begreber om ‖performativitet‖, ‖agencement‖ og ‖overflowing‖ undersøges, hvordan SMTTE‘n distribuerer refleksiv agens. Som eksempel analyseres udarbejdelsen af en handlingsplan for en "aggressiv elev‖. Denne 284 handlingsplan ender ikke blot med at ‖forstyrre‖ lærernes opfattelse af problem og løsning, men også en række andre forhold på skolen. Kompleksitet forskydes på tværs af forhold som undervisningsplanlægning, overenskomstaftaler, forældreinddragelse og ansvarsdeling mellem ledere og lærere. Disse forstyrrelser viser sig at være så tidskrævende, at SMTTE‘ns oprindelige refleksive procedurer sættes i parentes. Kapitel Otte, ”Vision Impossible”: Sammenstød mellem forskellige versioner af det abstrakte og det konkrete, udforsker en såkaldt visionsproces, hvor lederne forsøger at udstyre lærerne med mere inklusionsfremmende holdninger gennem refleksion over skolens ‖vision‖. Det viser sig dog at være svært at facilitere refleksion på ‖niveauet for visioner", da lærerne primært er interesserede i at diskutere samarbejdsproblemer og særligt "vanskelige" elever. Kapitlet analyserer dette forventningssammenstød mellem ledere og lærere som en kollision mellem forskellige versioner af det abstrakte og det konkrete. Snarere end at hjælpe lærerne ‖ud af praksis‖ og ‖op på visionsniveau‖ gennem refleksive forstyrrelser, er det lærernes frustrationer, der forstyrrer visionsprocessen. Effekten heraf er, at lederne både omformulerer lærernes problemer til et fremtidsskabende og visionært sprog samt reflekterer på vegne af lærerne over, hvordan visionen kan oversættes til praksis. Kapitlet analyserer dette som et resultat af refleksivitetens iboende fraktale dualisme mellem vision og praksis. Hermed ændrer refleksivitet også status fra at være et middel til at opnå inklusion til at være et mål i sig selv. Det afsluttende kapitel, Refleksivitetens Politik, diskuterer afhandlingens implikationer. En overordnet effekt af den dualistiske konstruktion af forholdet mellem refleksivitet og praksis er dog, at praksis anskues som konservativ og standardiseret, og at kompleksiteten i hverdagens ledelse, som f.eks. omfatter meget brandslukning, trivialiseres. De forskellige analyser giver ingen samlet eller entydig konklusion på, hvilken betydning refleksivitet har i praksis. I stedet illustrerer de, at forestillingen om, at man gennem refleksivitet kan ændre på sociale konstruktioner, giver anledning til andre og uventede former for ledelsespraksis, der har implikationer for ansvarsfordelinger mellem ledere, lærere og elever. Denne diskussion følges op af overvejelser om ‖det politiskes‖ status i STS gennem diskussion af feministen Judith Butlers samt STS forskerne Michel Callon og Annemarie Mols bud på ‖det politiske‖. Her argumenteres, at det politiskes status ikke kan afgøres i nogen generel eller konceptuel forstand men må undersøges empirisk. Afhandlingen afsluttes med overvejelser omkring konklusionernes relevans set i lyset af den seneste udvikling inden for inklusions-politik.